Fernando Maureira Tapia
Académico PIIE
Una multiplicidad de actores de la vida educativa en Chile, incluido el Ministerio de Educación se lamentan sobre la escasez de profesores que se comienza a notar en distintos niveles, asignaturas, y con especial agudeza en ciertas regiones del país, lo que ha implicado un aumento de las autorizaciones para ejercer la docencia a profesionales sin una necesaria formación pedagógica implicando una falta de horas cubiertas por profesores idóneos. Las universidades por su lado, única institución habilitada en Chile para formar a los futuros docentes, da cuenta de un constante desenso de postulantes a sus aulas y el futuro próximo se visualiza aun más complicado de no tomar prontas medidas, esta problemática es privativa de nuestro país.
Pero mucho más complejo de resolver es el desafío de incrementar la calidad de los procesos deformación de los nuevos docentes, que les permita contar con más y mejores herramientas para enfrentar un contexto de enseñanza muy difícil, el que se evidencia en resultados de aprendizajes que se mueven muy lentamente o incluso retroceden, que si bien nos ubica en una buena posición en América Latina, pero muy lejos de los mejores rendimientos de los otros estados miembros de la OCDE. Otro antecedente que no hace que más que complejizar la situación, es la alta tasa de abandono de los pedagogos, según señala Elige Educar, que cerca de un 40% de docentes abandona antes de los 5 años de ejercicio profesional.
Seducir para el ingreso a nuevos estudiantes y reternerlos en su desempeño profesional inicial, se podría hacer con un conjunto de medidas robustas que lógicamente deberían pretender ser bien planificadas, respaldadas por acuerdos políticos, con la participación de distintos actores y por supuesto con una relevante mayor dotación de recursos. Pero mucho más dificultoso es cambiar de forma profunda las lógicas y estrategias de formación de docentes, tanto inicial como continua, que se atienen a regulaciones definidas centralmente por el CPEIP y la CNA, estrategia que claramente no ha tenido los resultados esperados, tanto en sus implicancias en los aprendizajes de los estudiantes, como en la retención de los profesionales docentes. La paradoja, es que los procesos formativos aparentemente cumplen de forma adecuada las formalidades exijidas a las universidades, entonces, cumplir los estándares e indicadores definidos centralizadamente no implicaría una formación y una práctica de mayor calidad.
Aquí cabe preguntarse si los estándares tienen problemas inmanentes o el problema es el cómo son concebidos, trabajados y evaluados. Esta disyuntiva debe ser discutida a fondo por todos los actores incumbentes y no ser resueltos por una nueva política educativa. Si se considera una dimensión que es muy relevante y es una de las que aparece menos lograda es la formación práctica o la brecha que aprecian los egresados entre la teoría aprendida en la universidad y la compleja realidadcotidiana del aula, declaran la existencia de una debilidad en el desarrollo de habilidades blandas y una profundización metodológica y didáctica acorde al desafío de enseñanza y aprendizaje, la necesidad de crear lazos más potentes, más horizontales y más prafesionalizantes con los centros educativos donde realizan sus prácticas los profesores en formación. Sería esperable acordar de manera ampliamente colaborativa, el sentido que se debería dar a la educación en Chile que debería orientar el sustantivo avance en la calidad profesional, que incida en los aprendizajes de los estudiantes.
Pero reenfocar hacia la calidad de la formación de los docentes, no debería implicar llevar adelante políticas educativas definidas desde el Ministerio de Educación, como ha sido la práctica habitual, sino que se debería intencionar diálogos y acuerdos entre los diversos actores que son parte de la formación de nuevos profesores, es decir, en una lógica de políticas que ascienden, en lugar de “bajar” desde la institucionalidad, pues se trata de generar entre estos agentes una visión articulada de la situación en la que se pueda incorporar sus experiencias, aprendizajes y desafíos, pero sin olvidar que el proceso también debería articularse con otras dimensiones relevantes del contexto como son la calidad de los procesos y resultados escolares, analizar el sentido y tamaño del curriculum nacional (existen resultados sistematizados de una amplia y participativa discusión del Congreso Pedagógico Curricular 2023 – 2024), también debería ser parte de la eventual mejora de la formación, la modalidad y la embergadura del financiamento tanto del nivel escolar como el universitario, entre otras temáticas relevantes e influyentes en el incremento significativo y necesario de la calidad de los procesos de formación de profesores.
